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Aus:  J. Walter & F. B. Wember (Hg.)  „Sonderpädgogik des Lernens“ Hogrefe, Göttingen 2007

 

Die Förderung von Bewegung, Wahrnehmung, Ausdruck und    
Kommunikation mit Musik

Franz Amrhein

Soll Musik als Medium zur Förderung allgemeiner menschlicher Fähigkeiten eingesetzt werden, so kommt es vor allem auf die Balance an zwischen den Ansprüchen der Musik, die Förderung bewirken, und den Ansprüchen des Subjekts, das Förderung erfahren soll. Das heißt, es müssen möglichst genau einerseits die zu fördernden Bedürfnisse und Fähigkeiten des Subjekts, andererseits die förderlichen Parameter oder Kategorien des Inhalts Musik benannt werden. Die Orientierung am Subjekt darf jedoch nicht zu unrealistischen therapeutischen und die Sachorientierung nicht zu falschen fachlichen Erwartungen führen. Auch der nebulöse Begriff des Musischen ist für eine Förderung nicht hilfreich. Leider ist die allgemeine Musikpädagogik zu sehr an den Anforderungen der klassischen musikalischen Tradition orientiert (vgl. Amrhein 2001b). Auf den Bezug zur Musiktherapie wird hier ausdrücklich verzichtet, weil diese als Musikpsychotherapie zu verstehen ist und den pädagogischen Rahmen überschreitet. Einen Versuch, zwischen den objektiven und subjektiven Ansprüchen zu vermitteln, stellte die "Pädagogische Musiktherapie" (vgl. Kemmelmeyer & Probst 1981) dar, die allerdings keine Konkretisierung für die Praxis entwickelte. Wichtige Anregungen für ein Förderkonzept, das die subjektiven Bedürfnisse und Fähigkeiten berücksichtigt, gehen von der "Elementaren Musikpädagogik" (Ribke 1995) sowie von dem "Musikalisch-erlebnisorientierten Ansatz" (Tischler & Moroder-Tischler 1990, 1994) aus. Das Konzept, dessen theoretische Grundlagen und praktische Anwendung im Folgenden skizziert werden, geht von einem weiten Begriff von Musik und musikalischem Handeln aus. Es weist Bezüge zu Vorstellungen der „Ästhetischen Erziehung“ auf (vgl. Amrhein & Bieker, 1999) und ist in erster Linie an didaktischen, psychologischen und neurophysiologischen Erkenntnissen orientiert. Seit über 20 Jahren hat es als Lehrplan, von Unterrichtsmaterialien und Lehrerfortbildungen flankiert, Eingang in die Schule für Lernhilfe gefunden (vgl. Amrhein, 1983, 2001a, 2001b).

Die theoretischen Grundlagen bilden folgende Annahmen:

    • Das Verständnis von Förderung als "wechselseitige Erschließung",
    • Sensomotorik als Grundlage für Entwicklung und Lernen,
    • Kriterien für die Fähigkeiten von Bewegung, Wahrnehmung, Ausdruck und Kommunikation und ihre Förderung, 
    • die musikalischen Kategorien Körperlichkeit, Gestalt/Ordnung, Darstellung und Ausdruck,
    • die methodischen Prinzipien Bewegung, Wiederholung, Stimulierung - Strukturierung.

      Die Praxis spielt sich in vier zusammenhängenden Bereichen ab:

    • Musik und Bewegung,
    • Musik mit der Stimme,
    • Musik mit Instrumenten,
    • Musikhören.

      1. Theoretische Grundlagen  

      1. 1.  Förderung als „wechselseitige Erschließung“

      Förderung durch Musik geschieht durch musikalisches Lernen, das sich wie alle Lern- und Aneignungsprozesse durch Doppelseitigkeit auszeichnet. Der Lernende eignet sich einerseits etwas objektiv Vorhandenes (ein Lied, Musikstück, einen Tanz usw.), andererseits etwas in ihm subjektiv Angelegtes (die Fähigkeit, zu singen, spielen, tanzen usw.) an. Musikalische Bedürfnisse und Fähigkeiten als ‚subjektive musikalische Realität’ und die Musik als ‚objektive musikalische Realität’ gehören zusammen wie die Kehrseiten einer Münze. Der Neurophysiologe Damasio beschreibt diesen Sachverhalt so: „Bewusstsein besteht in der Konstruktion von Wissen über zwei Fakten: dass der Organismus damit beschäftigt ist, eine Beziehung zu einem Objekt (hier der Musik F.A.) zu knüpfen und dass das Objekt in der Beziehung eine Veränderung im Organismus (hier den mus. Bedürfnissen und Fähigkeiten F.A.) hervorruft.“ (Damasio, 2000, S. 33)  Für Wolfgang Klafki sind Bildung und Lernen ein Prozess der „wechselseitigen Erschließung“, in dem zwischen den Kategorien der äußeren und inneren Welt Beziehungen hergestellt werden (Klafki, 1991, S. 96). Förderung durch Musik ist dann möglich, wenn die musikalischen Kategorien denen des Subjekts entsprechen. Die Kategorie, durch die der direkteste Zusammenhang zwischen Musik und Mensch hergestellt wird, ist die Bewegung bzw. die Verbindung von Wahrnehmung und Bewegung, die Sensomotorik.  

       

      1. 2.  Sensomotorik  

      Bewegung erfolgt durch Aktivierung der motorischen Neurone. Jede willkürliche Bewegung ist jedoch auf das Feedback der Wahrnehmung (über Ausgangspunkt, Verlauf, Ziel usw. der Bewegung) angewiesen, das von den sensorischen Neuronen geleistet wird. Sensorisches und motorisches System verschmelzen zu einer funktionellen Einheit, der Sensomotorik, die Teil des somatosensorischen Systems ist (vgl. Damasio, 2000, 182 ff). Für den Zusammenhang von Musik und Bewegung sind vor allem die Verbindungen zwischen vestibulärem und cochlearem System im Innenohr sowie die zwischen den motorischen und hörsensorischen Arealen im Mittelhirn und in der Hirnrinde maßgebend. Eine Rolle spielen auch die Eigenarten sowie die Zusammenarbeit der beiden Hirnhälften (vgl. Amrhein, 1997).

      Aus dem Kreislauf von Wahrnehmung und Bewegung, der bereits im Mutterleib ausgeprägt ist, entwickeln sich die Ebenen des bewussten Fühlens und Denkens. Diese ‚höheren’ Tätigkeiten des Gehirns sind stets auf das Funktionieren der basalen sensomotorischen Fähigkeiten angewiesen. Lernen auf der sensomotorischen kann sich auch auf die emotionale und kognitive Ebene auswirken (vgl. Feldenkrais, 1978; Ayres, 1984). Jeromin Bruner (1974) beschreibt drei aufeinander aufbauende „Repräsentationsweisen“ des Lernens. Dabei bildet die enaktive Stufe, die der sensomotorischen Ebene gleicht, die Basis für die nachfolgenden, die ikonische und symbolische Stufe.

      Die Fähigkeiten von Wahrnehmung und Bewegung wecken Bedürfnisse danach, auch das Bedürfnis, zwischen beiden die Balance herzustellen. Wenn diese Balance gestört ist, „wenn dem Übermaß des Reizangebots ohne motorische Konsequenz ein Übermaß an motorischer Aktivität ohne sensorische Relevanz entspricht, entsteht Frustration“ (Wieser, 1979, S. 54). Die Folgen von Frustration sind Aggression, Regression und Apathie. Das Gegenteil von Frustration, nämlich Befriedigung, Wohlbefinden, Lust, Spaß, empfinden wir, wenn wir auf Sinneseindrücke angemessen reagieren können, wenn die Integration von Sensorik und Motorik gelingt (vgl. Ayres, 1984, S. 9 ff). Die Lust an der Sensomotorik, die man in erster Linie als Funktionslust bezeichnen kann, erhält durch die musikalischen Reize eine eigene Dynamik, weil lustvolle Reize die motorischen Kanäle durchlässiger machen und Bewegung fördern, während Unlust erregende Reize dieselben schließen und Bewegung behindern (vgl. Vincent, 1992, S. 207).

      Bis hierher sollten die Rolle der Sensomotorik für die menschliche Entwicklung und die besonderen Möglichkeiten der Musik zu ihrer Förderung deutlich werden. Im Folgenden werden die Beziehung zwischen Wahrnehmung und Bewegung und den Fähigkeiten von Ausdruck und Kommunikation sowie Kriterien zur Förderung dieser vier Fähigkeiten dargestellt.

      1. 3.  Förderung der Fähigkeiten von Bewegung, Wahrnehmung, Ausdruck und Kommunikation

      Aus den in jedem Menschen angelegten Dispositionen, sich zu bewegen, sich und die Umwelt wahrzunehmen, sich auszudrücken und zu kommunizieren, entwickeln sich unter dem Einfluss der Umwelt die Fähigkeiten von Bewegung, Wahrnehmung, Ausdruck und Kommunikation, die als die grundlegenden musikalischen Fähigkeiten anzusehen sind. Die Entwicklung dieser vier Fähigkeiten ist das Ziel musikalischer Förderung. In der Grafik ist der sensomotorische Zusammenhang durch die das Ganze tragende vertikale Achse dargestellt. Auch für die in der horizontalen Achse aufgeführten Fähigkeiten von Ausdruck und Kommunikation ist die Bewegung unverzichtbar, weil sie das wichtigste Ausdrucks- und Kommunikationsmedium ist. Dies gilt ebenso für die Ausdrucks- und Kommunikationsmedien Stimme und Instrumente, die ohne Bewegung stumm bleiben. Die Darstellung soll einmal die Schlüsselfunktion der Sensomotorik, zum anderen den untrennbaren Zusammenhang der vier Fähigkeiten verdeutlichen.

      Abb. 1 Der Zusammenhang der vier Fähigkeiten

    • Musikalische Bewegung ist jede äußere oder innere Veränderung von Lage, Stellung, Spannungszustand des Körpers oder seiner Teile, von Körpervorstellung oder -gefühl in Verbindung mit Musik. Dazu gehören Bewegungen der Hände und Füße am Platz oder im Raum, Mimik, Gebärden, Gesten, Gehen, Laufen, Tanzen, die Bewegung der Stimme usw., aber auch die inneren Bewegungen, Empfindungen, Gefühle und Assoziationen.
    • Kriterien für Lern-/Förderfortschritte sind Angemessenheit zwischen dem musikalischen Reiz und der Bewegungsreaktion, Koordiniertheit, Strukturiertheit, Flüssigkeit, Schnelligkeit der Bewegung sowie der Grad an Bewegungsfreude bzw. Bewegungshemmung.
    • Musikalische Wahrnehmung ist die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit auf bestimmte, noch zu erläuternde musikalische Parameter oder Kategorien zu richten. 
    • Kriterien für Lern-/Förderfortschritte sind Offenheit für innere und äußere Sinneseindrücke, insbesondere körperliche Ansprechbarkeit, Reaktionsfähigkeit, die Fähigkeit, auf die musikalischen Kategorien zu reagieren sowie die Zeitspanne von Aufmerksamkeit und Konzentration.
    • Musikalischer Ausdruck sind Wahrnehmungen, Gefühle, Gedanken, Willensakte, also „Inneres“, das durch die Ausdrucksmedien Bewegung, Stimme, Instrumente und Materialien nach außen - zum Ausdruck - kommt.
    • Kriterien für Lern-/Förderfortschritte sind die Bereitschaft, sich der nonverbalen musikalischen Medien Bewegung, Stimme, Instrumente usw. zu bedienen sowie Angemessenheit, Authentizität, Vielfalt, Farbigkeit und Flüssigkeit des Ausdrucks.
    • Musikalische Kommunikation sind Akte, in denen mit Hilfe der musikalischen Ausdrucksmedien Beziehung hergestellt wird. Dabei dürfen die Rhythmen, Klänge, Lieder, Bewegungen usw. nicht nur unter dem syntaktischen und semantischen Aspekt ihrer Stimmigkeit und Bedeutung, sondern müssen vor allem unter dem pragmatischen Aspekt ihres Aufforderungscharakters gesehen werden (vgl. Watzlawick & Beavin & Jackson, 1974, S.19 ff).
    • Kriterien für Lern-/Förderfortschritte sind die Bereitschaft, sich der nonverbalen Kommunikationsmedien zu bedienen und Kommunikationsangebote anzunehmen, die Fähigkeit, Nähe und Distanz auszuhalten sowie die bei Ausdruck genannten Kriterien.
    1.3.1.  Das Ausdrucks- und Kommunikationsmedium Stimme

      Die musikalische Förderung der Stimme setzt weniger bei ihrer Bedeutungsebene, dem Sprechen und Singen an, sondern vielmehr bei der prä- bzw. nonverbalen motorischen und klanglichen Ebene. Diese geht entwicklungsgeschichtlich der Bedeutungsebene voraus bzw. begleitet diese. Sie ist vor allem für Gliederung, Artikulation, Tempo, Rhythmus sowie die gefühlshaften Anteile des Singens und Sprechens zuständig (vgl. Amrhein, 1995). Klang-, Artikulations- und Sprechspiele auf diesen Ebenen dürften auch dem Sprechen und Singen auf der Bedeutungsebene zu Gute kommen, weil „für die spätere Sprachkompetenz . . . . das prozedurale Einüben und Automatisieren von verschiedensten perzeptiven, motorischen und stimmlichen Teilfähigkeiten kritisch wichtig ist, um eine so rasche und mühelose Koordination zu ermöglichen, wie es das Hören und Sprechen von Sprache fordert.“ (Papoušek, 1994, S. 30)  Eine besondere Möglichkeit unmittelbaren stimmlichen Ausdrucks ist das Singen. Lieder müssen in ihrer sprachlichen und musikali­schen Gestaltung einprägsam und überschaubar sein, damit sie dem Aufnahme- und Wiedergabevermögen entgegenkommen. Wesentlich ist, dass die Elemente Sprache, Rhythmus, Melodie, Begleitung, Bewegung, mimische, gestische und szenische Darstellung gleichermaßen zur Geltung kommen und nicht einseitig nur auf den richtigen Nachvollzug der Melodie geachtet wird (vgl. Brünger, 1997).  

      1. 3. 2.  Musikinstrumente, Materialien und Medien

            
      Instrumente dienen nicht nur der Produktion von Musik, sondern sind auch Medien zur Förderung der genannten Fähigkeiten. Am wichtigsten sind Instrumente mit direktem Körperbezug, deren Spiel eine Verlängerung des Händeklatschens oder Kniepatschens darstellt. Sie kommen dem Bewegungsbedürfnis entgegen, können ohne Vorkenntnisse gespielt werden und ermöglichen trotzdem Differenzierung. Dies sind in erster Linie die unter pädagogischen Gesichtspunkten entwickelten Orff-Instrumente (vgl. Wagner, 2003) sowie afrikanische und lateinamerikanische Perkussionsinstrumente (vgl. Schütz, 1992). Weitere Möglichkeiten bieten aus Alltagsmaterialien hergestellte Instrumente, welche die Klangphantasie sowie das Gestaltungs- und Ausdrucksvermögen anregen und wichtige Kommunikationsmedien sein können (vgl. Amrhein, 1974; Martini, 1980). Die Fördermöglichkeiten des Instrumentalunterrichts werden eindrucksvoll durch das Modell „Instrumentalspiel mit Behinderten - Kooperation zwischen Musik- und Sonderschulen" belegt (vgl. Probst, 1991; 1999). Materialien wie Bälle, Bänder, Reifen usw. (vgl. Ring & Steinmann, 1996, S. 100 ff), Requisiten zum Verkleiden und Masken sowie Schattenspiel (vgl. Bieker, 1995) und Schwarzes Theater (vgl. Günther, 2000) sind weitere Medien für musikalische Förderung.         
    1. 4.  Musikalische – allgemeine – behinderte Fähigkeiten
      Das vorliegende Konzept geht davon aus, dass die vier Fähigkeiten durch Musik in besonderer Weise gefördert werden können, dass sich musikalische Förderung auch auf ihren allgemeinen Gebrauch auswirkt und dass ein wesentlicher Aspekt von Behinderung in Einschränkungen im Gebrauch dieser vier Fähigkeiten besteht. Positive Auswirkungen von Musik(erziehung) auf allgemeine Fähigkeiten, z. B. Aufmerksamkeits- und Konzentrationsfähigkeit, Selbsteinschätzung und Sozialverhalten konnte Bastian (2000) in einer Langzeitstudie nachweisen. Wenn der Umgang mit Musik den allgemeinen Gebrauch dieser Fähigkeiten befördert, so müsste dies auch für ihren eingeschränkten Gebrauch gelten. Diese Zusammenhänge, die von der pädagogischen Erfahrung bestätigt werden, bedürfen - unter Zugrundelegung der hier vorgestellten Kriterien - einer empirischen Überprüfung. Die vier Fähigkeiten müssen jedenfalls unter 3 Gesichtspunkten gesehen werden:
    • Als musikalische Fähigkeiten, die von Musik in besonderer Weise angesprochen werden, für jede musikalische Tätigkeit unerlässlich sind und sich im Zusammenhang mit Musik in besonderer Weise entfalten.
    • Als allgemeine Fähigkeiten, die für jegliches Erleben und Handeln notwendig sind. Durch den Gebrauch dieser vier „Sinne“ erhält das Leben Sinn. Sie stellen sowohl die Basis als auch die höchste Entfaltung menschlicher Existenz dar, machen uns zu unverwechselbaren Individuen und ermöglichen Gemeinsamkeit.
    • Als behinderte Fähigkeiten, in denen nicht nur Möglichkeiten, sondern auch Grenzen deutlich werden. Schwächen und Behinderungen eines Menschen lassen sich häufig auch an seinem Bewegungs-, Wahrnehmungs-, Ausdrucks- und Kommunikationsverhalten diagnostizieren.
    • Der Aspekt der behinderten Fähigkeit soll also den Blick weniger auf die Grenzen als vielmehr im Sinne einer Förderdiagnostik auf die Möglichkeiten ihrer Erweiterung und Differenzierung lenken - seien diese noch so gering. Der Aspekt der allgemeinen Fähigkeit stellt den Bezug zu ihrem alltäglichen Gebrauch her und soll eine vorschnelle Einengung auf bestimmte musikalische Techniken und Gestaltungen verhindern. Der Aspekt der musikalischen Fähigkeit schließlich weist auf das Besondere musikalischer Förderung hin, das im lustvollen Gebrauch dieser Fähigkeiten, im musikalischen Spielraum, sowie in den im Folgenden zu erörternden inhaltlichen Kategorien und methodischen Prinzipien liegt, die zugleich wesentliche Parameter für eine Evaluation der Praxis und eine empirischen Überprüfung des Konzeptes darstellen.

      1. 5.  Die Kategorien Körperlichkeit, Gestalt/Ordnung, Darstellung und Ausdruck der Musik

      Die folgenden Kategorien bilden die Brücke zwischen den genannten Fähigkeiten und der Musik. Sie haben Gültigkeit sowohl für Musik als auch für musikalisches Handeln. Sie verdeutlichen die eingangs dargestellte Wechselseitigkeit des Lernens und machen musikalisches Lernen zu exemplarischem Lernen (vgl. Klafki 1991, S.143 ff).    
    • Die Kategorie Körperlichkeitbedeutet, dass Musik körperhaft ist und körperlich erlebt und angeeignet wird. Sowohl die Musik selbst als auch der musizierende und Musik erlebende Mensch sind „Klangkörper“.
    • Die Kategorie Gestalt/Ordnungbesagt, dass Musik Gestaltetes/Geordnetes in der Zeit und im (Klang-)Raum ist. Die Gestalten/Ordnungen zeichnen sich aus durch Nacheinander oder Gleichzeitigkeit, Wiederholung, Entwicklung, Veränderung, durch Tempo, Metrum, Takt, Rhythmus, durch Qualitäten wie hart, weich, schwer, leicht usw. Musikalisches Handeln ist gestaltende/ordnende Tätigkeit.
    • Die Kategorie Darstellung meint, dass Musik einerseits Assoziationen hervorrufen, Inhalte, die in der Realität oder in der Vorstellung vorhanden sind, analog darstellen kann (z.B. Gegenstände, Personen, Bilder, ein Programm). Andererseits kann man musikalisches Handeln als darstellende Tätigkeit verstehen.
    • Die Kategorie Ausdruck bedeutet, dass Musik Empfindungen, Gefühle (Freude, Trauer, Zorn usw.), Stimmungen, Affekte ausdrückt und hervorruft und dass durch musikalisches Handeln solches zum Ausdruck kommen kann.

    Diese Kategorien hängen zusammen, weil Ausdruck und Darstellung auch gestaltet und musikalische Gestalten auch darstellungs- und ausdruckshaft sind. Der Lehrer muss solche Musik und solche Aufgaben wählen, die diese Kategorien besonders verdeutlichen. Er muss entscheiden, welche der Kategorien für die jeweilige Musik, die jeweiligen Schüler und die jeweilige Situation am ergiebigsten ist.

    1. 6. Die methodischen Prinzipien Bewegung, Wiederholung, Stimulierung- Strukturierung

    Die methodischen Prinzipien beziehen sich eng auf die erläuterten Förderkriterien und die inhaltlichen Kategorien. Sie sollen deutlich machen, dass es weniger darauf ankommt, dass Musik gemacht und gehört wird, sondern vielmehr darauf, wie dies geschieht.

    • Bewegung ist nicht nur eine menschliche Fähigkeit und eine Eigenschaft der Musik, sondern auch ein methodisches Prinzip, das bedeutet, dass die Schüler immer wieder durch bestimmte Aufgabenstellungen, Lieder, Spiele, Tänze, Musikstücke auf die sensomotorische Ebene gelockt, bewegt werden müssen.
    • Wiederholung ist das wichtigste formbildende musikalische Prinzip und - vor allem durch die Variationsmöglichkeiten durch Tempo, Dynamik, Klang usw. - wesentliche Garantie für die Lust an der Musik. Förderfortschritte stellen sich oft erst nach häufigen Wiederholungen ein, was viel Zeit erfordert.
    • Das Prinzip Stimulierung-Strukturierung bedeutet, dass Musik einerseits Bewegung provoziert, Assoziationen und Emotionen freisetzt, andererseits Ordnung, Regelhaftigkeit, Struktur vermittelt. Die Spannung bzw. Balance zwischen den beiden Polen Entgrenzung und Grenzsetzung, Freiheit und Bindung, Emotionalität und Rationalität stellt die eigentliche Besonderheit musikalischen Handelns und Erlebens dar, die sich in der Regel nicht von selbst einstellt, sondern durch behutsame Animation und konsequentes Vorgehen des Lehrers immer wieder hergestellt werden muss.

     

    2.  Die Praxis musikalischer Förderung - ein Lehrplan

    Die bisher dargestellten Zusammenhänge bilden, wie bereits gesagt, die theoretische Grundlage für den "Rahmenlehrplan Musik für die Schule für Lernbehinderte" (Hessischer Kultusminister 1979) sowie für die revidierte Fassung, den „Rahmenplan Ästhetische Bildung: Musik - Schule für Lernhilfe“ (Hessischer Kultusminister 1996). Nach diesen Plänen spielt sich die Praxis in vier sich überschneidenden Bereichen ab, die wiederum in „Lernfelder“ unterteilt sind: Musik und Bewegung, Musik mit der Stimme, Musik mit Instrumenten, Musikhören. Die vielfältigen im Plan angeführten musikalischen Tätigkeiten und Umgangsweisen mit Musik sowie die methodischen Hinweise versuchen den eingangs dargestellten theoretischen Grundannahmen gerecht zu werden. Bestätigung findet dieses Konzept bisher durch zahlreiche Lehrerinnen und Lehrer, die z.T. seit über 20 Jahren nach diesen Plan unterrichten, durch das Feedback in zahlreichen schulinternen, regionalen und zentralen Lehrerfortbildungen sowie durch die Rückmeldungen an das Kultusministerium in der Erprobungsphase des Lehrplans. Zur Evaluation des Lehrplans und des zu Gunde liegenden Konzeptes wären Schulversuche nötig wie z. B. die Langzeitstudie "Zum Einfluss von erweiterter Musikerziehung auf die allgemeine und individuelle Entwicklung von Kindern" (vgl. Bastian 2000). Die Probleme, die sich vor allem stellen, liegen im Mangel an qualifizierten Pädagogen und in der unzureichenden Konzeptbildung. Zur Behebung des zweitgenannten Problems versucht der vorliegende Ansatz beizutragen, dessen Praxisbereiche im Folgenden kurz skizziert werden.

    Musik und Bewegung: Hier sollen Erfahrungen gemacht werden im Umgang mit dem eigenen Körper, mit Raum und Zeit sowie mit Partner und Gruppe. Im Lernfeld Bewegungsspiele geht es vor allem darum, Hemmungen zu überwinden, Bewegungslust zu provozieren und flüssige, strukturierte und koordinierte Bewegungen zu entwickeln. Im Lernfeld Darstellendes Spiel werden Pantomime, Puppen-, Finger-, Schatten-, Masken-, Rollenspiel usw. zur Förderung der Ausdrucks- und Darstellungsfähigkeit eingesetzt. Im Lernfeld Tanz geht es um die individuelle Gestaltungs- und Ausdrucksfähigkeit sowie um Tanz als Kommunikationsmedium und als jugendkulturelles, gesellschaftliches Phänomen.

    Musik mit der Stimme: Die vokale Artikulations-, Klang- und Unterscheidungsfähigkeit soll entwickelt und die Stimme als individuelles Ausdrucks- und Kommunikationsmedium erfahren werden. Im Lernfeld Klang-, Artikulations- und Sprachspiele steht die o. g. prä- bzw. nonverbale motorische und klangliche Ebene der Stimme mit den damit verbundenen bewegungsmäßigen und emotionalen Bezügen im Vordergrund. Im Lernfeld Singen geht es weniger um das Reproduzieren von Liedern als vielmehr um die Möglichkeiten, die das Medium Lied bietet, um Bewegung, Sprache, Rhythmus, Melodie, Ausdruck und Darstellung zu provozieren.

    Musik mit Instrumenten: Es geht um den handelnden Umgang mit Klängen und Geräuschen sowie mit den Schülern zugänglichen natürlichen oder elektroakustischen Klangerzeugern. Im Lernfeld Geräusche und Klänge aus der Umwelt wird der klingende Alltag erkundet. Im Lernfeld Bau von Klangerzeugern - Instrumentenkunde - elektroakustische Medien stehen das Erfinden, Herstellen und Kennenlernen von Instrumenten sowie die elektroakustischen Möglichkeiten im Mittelpunkt. Im Lernfeld Spiel mit Instrumenten sollen Schüler mit Hilfe von geeigneten Instrumenten experimentieren und improvisieren, musikalische Regeln und Spieltechniken kennenlernen und Zugang zu Liedern, Musikstücken usw. erhalten.

    Musikhören: Hier stehen die Sensibilisierung und Differenzierung des Hörens, die Vermittlung unterschiedlicher Hörerfahrungen hinsichtlich verschiedener Arten von Musik sowie Informationen über Musik und das Musikleben im Mittelpunkt. Da die Differenzierung des Hörens jedoch - wie in dem Absatz über Sensomotorik ausgeführt - vor allem im Zusammenhang von Wahrnehmungs- und Bewegungserfahrung geschieht, werden die Höraufgaben zumeist mit Bewegung und Handlung verbundenen. Der Plan sieht vier Lernfelder vor: Musikalische Hörübungen und Hörspiele - Musik kann etwas ausdrücken und erzählen - Wie Musik gemacht ist - Musik in der Umwelt.

    3.  Die Rolle des Lehrers

    Förderung als wechselseitige Erschließung kann nur gelingen, wenn der Lehrer beiden Seiten, den Fähigkeiten und Bedürfnissen der Schüler sowie der Musik gerecht werden kann. Das heißt, er muss den jeweiligen Stand und die Fortschritte im Gebrauch der Fähigkeiten nach den genannten Kriterien beurteilen können, er muss die musikalischen Gestaltungs-, Darstellungs- und Ausdrucksmöglichkeiten kennen, mit deren Hilfe die Fähigkeiten gefördert werden sollen und er muss in der Lage sein, die Förderprozesses methodisch geschickt in Gang zu setzen. Spätestens bei der Darstellung der methodischen Prinzipien dürfte der Prozesscharakter musikalischer Förderung deutlich geworden sein, da die Grundlage des Konzepts, die Bewegung, selbst ein Prozess, eine ‚fortschreitende Handlung’ ist. Schüler können mit Musik nur dann gefördert werden, wenn es gelingt, sie in diese Prozesse zu involvieren. Dazu bedarf es eines Lehrers, der vor allem selbst bewegungs-, wahrnehmungs-, ausdrucks- und kommunikationsfähig ist, der die Balance zwischen musikalischer Stimulierung und Strukturierung verkörpern und Schüler zu den in den Praxisbereichen angeführten Tätigkeiten animieren und anleiten, sie vor allem bewegen kann (vgl. Amrhein, 2001b, S. 24 ff). Von der derzeitigen Lehrerausbildung ist dies allerdings kaum zu erwarten.

    Literatur

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